οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αντιλαμβάνονται την μάθηση – σε αντίθεση με την απλή διδασκαλία – ως το κεντρικό σημείο αυτού που κάνουν για να ζήσουν
Ποτέ δεν κατάλαβα όλη αυτήν την φασαρία γύρω από το παλιό αίνιγμα: “Εάν ένα δέντρο πέσει μέσα σε ένα δάσος και κανένας δεν είναι τριγύρω για να το ακούσει, αυτό παράγει ήχο;” Δεν είναι απλώς ένα ερώτημα για το πώς επιλέγουμε να ορίσουμε την λέξη ήχος; Εάν εννοούμε: “δονήσεις μίας συγκεκριμένης συχνότητας μεταφερόμενης μέσω του αέρα” τότε η απάντηση είναι ναι. Εάν εννοούμε: “δονήσεις που προκαλούν ερέθισμα στο ακουστικό σύστημα ενός οργανισμού” τότε η απάντηση είναι όχι. Tου Alfie Kohn. Μετάφραση-Πηγή: Δίκτυο κριτικής στην εκπαίδευση
Πιο προκλητικός είναι, ίσως ο ακόλουθος γρίφος, που αποδίδεται μερικές φορές σε απρόθυμους εκπαιδευτικούς: “Έκανα μία καλή διδασκαλία, αν και οι μαθητές δεν έμαθαν”. Και πάλι όλα εξαρτώνται από τον ορισμό. Εάν η διδασκαλία εκλαμβάνεται ως μία αλληλεπιδραστική δραστηριότητα, μία διαδικασία διευκόλυνσης της μάθησης, τότε η πρόταση είναι αναληθής. Δεν έχει περισσότερο νόημα από την φράση: “Είχα ένα πλούσιο γεύμα, αν και δεν έφαγα τίποτα”. Αλλά τι γίνεται αν η διδασκαλία ορίζεται αποκλειστικά με όρους του τι λέει και τι κάνει ο δάσκαλος; Σε αυτήν την περίπτωση η δήλωση δεν είναι οξύμωρη. Είναι απλώς χαζή. Μία ανεπιτυχής διδασκαλία δεν οδηγεί οποιονδήποτε την έκανε να ρωτήσει: “Λοιπόν, τι θα μπορούσα να κάνω, ώστε να είναι πιο πετυχημένη;”
Αυτή η ερώτηση θα προέκυπτε πράγματι σε εκπαιδευτικούς που αντιλαμβάνονται την μάθηση – σε αντίθεση με την απλή διδασκαλία – ως το κεντρικό σημείο αυτού που κάνουν για να ζήσουν. Γενικότερα, είναι επιρρεπείς να συνειδητοποιήσουν ότι οτιδήποτε κάνουμε δεν μετράει περισσότερο από τον τρόπο που τα παιδιά το βιώνουν.
Ας αναλογιστούμε τι γίνεται μεταξύ παιδιών και γονιών. Όταν ζητείται από τον καθένα να περιγράψει κάποια πλευρά της κοινής τους ζωής, οι απαντήσεις αποκλίνουν εντυπωσιακά. Μία μεγάλη έρευνα στο Michigan, παραδείγματος χάρη, που εστίαζε στο βαθμό στον οποίο τα παιδιά συμπεριλαμβάνονταν στην διαδικασία λήψης αποφάσεων της οικογένειας κατέληξε σε διαφορετικά αποτελέσματα ανάλογα με το αν οι ερωτήσεις απευθύνονταν στους γονείς ή στα παιδιά. (Περιέργως τρεις άλλες έρευνες βρήκαν πως αν υπάρχει κάποιος αντικειμενικός τρόπος για να φτάσεις στην αλήθεια, οι αντιλήψεις των παιδιών για την συμπεριφορά των γονιών δεν είναι λιγότερο ακριβείς από τις αναφορές των γονιών για τις ίδιες τις δικές τους συμπεριφορές).
Αλλά το σημαντικό ερώτημα δεν είναι ποιος έχει δίκιο. Είναι ποιανού προοπτική παράγει ποικίλα αποτελέσματα. Δεν έχει σημασία ποιο μάθημα ήθελε να δώσει ο γονιός με το να δώσει στο παιδί, ας πούμε, ένα timeout (ή κάποια άλλη τιμωρία). Εάν το παιδί το βιώσει ως μία μορφή απόσυρσης αγάπης, τότε αυτό θα καθορίσει το αποτέλεσμα. Παρόμοια, οι γονείς μπορεί να επαινούν με την ελπίδα πως προσφέρουν ενθάρρυνση, αλλά τα παιδιά ίσως να αγανακτούν με το “Μπράβο!” ή μπορεί να μεγαλώσουν όλο και περισσότερο εξαρτώμενα από την ικανοποίηση των ανθρώπων που βρίσκονται σε θέσεις εξουσίας. (περισσότερα για τον έπαινο από τον ίδιο συγγραφέα στο: “5 λόγοι για να σταματήσουμε να λέμε Μπράβο!” ).
Επιπλέον, τόσο από τις τιμωρίες όσο και από τις ανταμοιβές τα παιδιά μπορεί να λάβουν ένα μάθημα όρων και προυποθέσεων: Με αγαπούν και είμαι αγαπητό μόνο όταν κάνω αυτό που μου λένε. Φυσικά, οι περισσότεροι γονείς θα επέμεναν πως αγαπούν τα παιδιά τους σε κάθε περίπτωση. Αλλά, όπως το θέτει μία ομάδα ερευνητών σε ένα βιβλίο για τα στυλ ελέγχου των γονιών “Είναι η εμπειρία αυτής της συμπεριφοράς από την μεριά του παιδιού που έχει την σπουδαιότερη επίδραση πάνω στην ακόλουθη ανάπτυξη του παιδιού”. Το μήνυμα που μετράει είναι το μήνυμα που το παιδί λαμβάνει και όχι αυτό που ο ενήλικας θεωρεί πως στέλνει.
Ακριβώς το ίδιο σημείο εφαρμόζεται σε ένα σχολείο, που οι εκπαιδευτικοί μπορεί επίσης να χρησιμοποιούν καρότο και μαστίγιο για τους μαθητές. Ίσως πιστεύουμε πως δίνουμε έμφαση στην σημαντικότητα της συνέπειας στην ώρα με το να χρησιμοποιούμε μία τιμωρία για την αργοπορία των μαθητών, ή πως δηλώνουμε την ανάγκη για σεβασμό, όταν αποβάλλουμε έναν μαθητή επειδή βρίζει, ή πως υποστηρίζουμε την αξία συγκεκριμένων συμπεριφορών, όταν ανταμοίβουμε τους μαθητές που τις ακολουθούν.
Τι γίνεται όμως εάν οι μαθητές που τιμωρούνται ή ανταμείβονται δεν τον βλέπουν έτσι; Αν η απάντηση του/της είναι: “Δεν είναι δίκαιο” ή “Την επόμενη φορά δεν θα πιαστώ” ή “Υποθέτω πως όταν έχει περισσότερη εξουσία μπορείς να κάνεις άλλους ανθρώπους να υποφέρουν αν δεν κάνουν αυτό που θέλεις” ή “Εάν πρέπει να με ανταμείβουν για το Χ, τότε το Χ πρέπει να είναι κάτι που δεν θέλω να το κάνω”.
Ισχυριζόμαστε πως οι μαθητές έχουν συνεχώς λάθος, πως οι παρεμβάσεις είναι πράγματι δίκαιες, πως οι συνέπειες είναι δικαιολογημένες και πως το σύστημα ανταμοιβών βγάζει τέλειο νόημα. Αλλά εάν οι μαθητές δεν μοιράζονται την οπτική μας, τότε αυτό που κάνουμε πιθανώς δεν μπορεί να έχει το επιθυμητό αποτέλεσμα. Τα αποτελέσματα δεν προέρχονται από συμπεριφορές, αλλά από το νόημα των συμπεριφορών.
Το ίδιο αληθεύει και για τους δασκάλους που είναι αυστηροί με τους βαθμούς. Η πρόθεσή τους – “να διατηρήσουν υψηλά στάνταρ” ή “να ωθήσουν του μαθητές να κάνουν ό,τι καλύτερο μπορούν” – είναι τελείως άσχετη με το αν ένας χαμηλός βαθμός εκληφθεί διαφορετικά από τον μαθητή που τον πήρε, που σχεδόν πάντα έτσι γίνεται. Ομοίως, εάν οι μαθητές βλέπουν τις ασκήσεις για το σπίτι ως κάτι με το οποίο ανυπομονούν να ξεμπερδέψουν, δεν έχει σημασία πόσο καλά είναι σχεδιασμένες ή πόση αξία θεωρούμε πως έχουν. Η πιθανότητα οι ασκήσεις να βοηθήσουν τους μαθητές να μάθουν κάτι αποτελεσματικά, πόσο μάλλον να ενθουσιαστούν σχετικά με αυτό, είναι υπέρμετρα χαμηλή.
Εάν οι δάσκαλοι κάνουν απλώς το μάθημα τους και αφήνουν τον κάθε μαθητή να βγάλει νόημα από αυτό — “έτσι ώστε το παιδί να αισθάνεται πως όταν δεν το καταλαβαίνει είναι δικό του σφάλμα” (για να δανειστώ τα λόγια του JohnHolt) — τότε η μάθηση, που έχει νόημα, βρίσκεται σε φοβερά μικρό ποσοστό σε αυτές τις αίθουσες.
Αλλά ας το αντιμετωπίσουμε: Είναι πιο εύκολο να ασχολείσαι με την διδασκαλία παρά με την μάθηση, όπως ακριβώς είναι πιο βολικό να αποδίδεις το λάθος στους άλλους παρά σε εσένα όταν τα πράγματα δεν πηγαίνουν καλά. Είναι ελκυστικό, όταν οι μαθητές δίνουν κάποιου είδους διαγώνισμα να θεωρείς πως τα αποτελέσματα δείχνουν πρωτίστως πόση πρόοδος έκανε ή δεν έκανε κάθε παιδί– παρά να παρατηρείς ότι η ποιότητα της διδασκαλίας αξιολογείται επίσης.
Το “Έκανα μία καλή διδασκαλία …” πιθανώς δείχνει πως η μάθηση γίνεται αντιληπτή ως μία διαδικασία αφομοίωσης πληροφορίων, η οποία με την σειρά της σημαίνει πως η διδασκαλία συνιστά την παράδοση αυτών των πληροφοριών. (Πολλά χρόνια πριν ο συγγραφέας GeorgeLeonard περιέγραψε την διάλεξη ως “τον καλύτερο τρόπο να μεταφέρεις πληροφορίες από το βιβλίο του δασκάλου στο τετράδιο του μαθητή χωρίς να αγγίξεις το μυαλό του μαθητή”). Αυτή η προσέγγιση είναι ιδιαιτέρως κοινή ιδιαίτερα στο λύκειο και στους ακαδημαϊκούς καθηγητές, που ενθαρρύνονται να θεωρούν τους εαυτούς τους ως ειδικούς στην ειδικότητα τους (φιλολογία, επιστήμη, ιστορία) παρά στην παιδαγωγική.Ηreductio ad absurdum θα ήταν αυτοί που “παίρνουν το περιεχόμενο τους τόσο πολύ στα σοβαρά που ξεχνούν τους μαθητές”, όπως το θέτει η Linda Mc Neil στο απογοητευτικό πορτρέτο της για το λύκειο.
Το πρόβλημα ίσως ξεκινά στα σχολεία της εκπαίδευσης, όπου δάσκαλοι κατά τη διάρκεια των σπουδών τους δαπανούν πολύ λίγο χρόνο μαθαίνοντας για την μάθηση, σε σχέση με το χρόνο που αφιερώνουν στο υπό τη συζήτηση περιεχόμενο. Ακόμη χειρότερα, όταν ζητηθεί στους δασκάλους αυτές τις μέρες να σκεφτούν για τη μάθηση, αυτό μπορεί να ερμηνευτεί με όρους συμπεριφορισμού, με έμφαση στις διακριτές, μετρήσιμες ικανότητες. Το θέμα δεν είναι να εμβαθύνεις την κατανόηση (και τον ενθουσιασμό) αλλά μόνο να ανεβάσεις τους βαθμούς των τεστ.
Είναι γεγονός πως η αληθινή μάθηση δεν μπορεί συχνά να εκτιμηθεί και μία κεντρική εστίαση στα “δεδομένα” μετατρέπει το σχολείο σε κάτι ρηχό και άψυχο. Ιδεωδώς, η προσοχή στην μάθηση σημαίνει μία προσπάθεια να συλλάβουμε πως κάθε μαθητής καταλαβαίνει τον κόσμο, ώστε να μπορέσουμε να φτάσουμε εκεί που αυτός είναι. “Διδάσκω” όπως μας υπενθυμίζει η Deborah Meier “είναι κυρίως ακούω”. (Είναι αυτοί που μαθαίνουν, προσθέτει, που πρέπει να κάνουν περισσότερη “ομιλία” βασισμένοι στο πως παλεύουν με ένα ενδιαφέρον πρόγραμμα σπουδών). Φανταστείτε πως οι αμερικάνικες τάξεις θα μεταμορφωνόταν, αν ενεργοποιήσουμε πραγματικά αυτήν την σοφία.
Και δεν είναι μόνο το να ακούς με την κυριολεκτική σημασία που χρειάζεται, αλλά η θέληση να φανταστείς την οπτική γωνία του μαθητή. Πώς αισθάνεσαι να κάθεσαι εκεί με τις γεμάτες αμφιβολίες προσπάθειες σου να γράψεις μία έκθεση ή να λύσεις ένα πρόβλημα ενώ βρίσκεσαι σε συνεχή αξιολόγηση; (Πολλοί δάσκαλοι που περιμένουν από τους μαθητές τους να ανέχονται από πάνω μέχρι κάτω, ή ακόμα και να επωφελούνται, από ένα συνεχή βομβαρδισμό κριτικής είναι συχνά οι ίδιοι υπερβολικά ευαίσθητοι σε κάθε πρόταση για την βελτίωση των δικών τους δεξιοτήτων.) Πράγματι, οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να προσπαθούν κάτι καινούριο στις ζωές τους, κάτι για το οποίο πρέπει να παλέψουν για να το πετύχουν, ώστε να εκτιμήσουν τι πασχίζουν να κάνουν οι μαθητές τους κάθε μέρα.
Τέλος, όπως οι δάσκαλοι είναι στους μαθητές, έτσι και οι διοικούντες είναι στους δασκάλους. Η επιτυχημένη σχολική ηγεσία δεν εξαρτάται από ποιοι είναι οι διευθυντές και οι σχολικοί σύμβουλοι, αλλά από το πως οι πράξεις τους εκλαμβάνονται από το ακροατήριο τους, ιδιαίτερα από τους δασκάλους της τάξης. Οι αποδέκτες του μηνύματος μπορεί να είναι μεγαλύτεροι σε ηλικία αλλά το δίδαγμα είναι το ίδιο: Είναι καλύτερο να βλέπουμε τι κάνουμε μέσα από τα μάτια εκείνων στους οποίους το κάνουμε.
Πηγή: tvxs.gr